Avant de se lancer dans l'étude des théories de la bilingualité et des implications pédagogiques qu'elles ont sur l'apprentissage, il importe de distinguer certains concepts clés. Notons d'abord que le bilinguisme réfère au fait qu'une société utilise plus d'une langue (concept d'aménagement linguistique) alors que la bilingualité renvoie à la connaissance et à l'utilisation de plus d'une langue par un individu (concept psycholinguistique). Ajoutons qu'il existe plusieurs types de bilingualités décrites dans le tableau suivant.
| Dimension psychologique | Type de bilingualité | Explications |
| Selon le niveau de compétence | bilingualité équilibrée bilingualité dominante |
compétence en L1=compétence en L2 compétence en L1>compétence en L2 |
| Selon l'organisation cognitive | bilingualité composée bilingualité coordonnée |
concept x en L1=concept x en L2 concept y en L1<>concept y en L2 |
| Selon l'âge d'acquisition | bilingualité enfantine a) simultanée b) consécutive bilingualité adolescente bilingualité adulte |
L2 acquis avant la puberté en même temps L1 puis L2 L2 apprise entre 11 et 17 ans L2 apprise après 17 ans |
| Selon la présence de L2 dans la communauté | bilingualité endogène bilingualité exogène |
L2 est présent dans la communauté L2 est absent de la communauté |
| Selon le statut relatif des langues | bilingualité additive bilingualité soustractive |
L1 et L2 sont valorisés L2 est valorisé au dépend de L1 |
| Selon l'identité et appartenance culturelle | bilingualité biculturelle bil. monoculturelle en L1 bil. acculturée à L2 bil. acculturée anomique |
double identité et appartenance allégeance et identité avec L1 allégeance et identité avec L2 allégeance ambiguë et anomie cult. |
Quelques remarques s'imposent. Toutes ces dimensions ont une influence sur le comportement psycholangagier de la personne bilingue et ne sont pas mutuellement exclusives (une personne peut vivre une bilingualité équilibrée, composée, additive, précoce et biculturelle). La bilingualité soustractive est particulièrement importante dans le contexte des groupes minoritaires parce qu'elle a des retombées psychologiques et sociales sérieuses. Une bilingualité soustractive se produit lorsqu'une personne vivant dans une communauté dont L1 est minoritaire et que la langue majoritaire (L2 pour ces locuteurs) jouit d'un statut plus élevé (comme c'est le cas pour l'anglais dans la plupart des minorités francophones, autochtones et autres hors-Québec). L'attrait de faire partie d'une communauté plus valorisée va parfois amener ces locuteurs à négliger leur L1 au profit de L2. Ceci affecte par le fait même l'identité de cette personne, ce qui influence négativement le rendement cognitif et le comportement social. Une des mesures les plus courantes du statut des langues est la vitalité ethnolinguistique. Elle se mesure à partir du statut (pouvoir économique et politique), de l'importance démographique (taille de la population, dispersion, concentration, taux de mariages exogames, immigration et émigration) et de l'appui institutionnel (statut officiel ou national de la langue, aide financière de l'état, présence dans les média et dans les foyers).
L'âge d'acquisition de la langue seconde constitue un facteur qui a soulevé beaucoup d'intérêt et de controverse. Ce phénomène s'appelle la période critique (Lenneberg,1967) ou période sensible (Oyama, 1979). Les recherches publiées avant le milieu des années 90 affirmaient que les personnes apprenant une L2 après la puberté gardaient toujours un accent étranger. Ceci est de plus en plus réfuté par les nouvelles recherches. La polémique vient du fait que la recherche portait essentiellement sur des personnes ayant appris leur L2 en situation de salle de classe. Or, il n'est pas rare de trouver des immigrants qui n'ont aucune trace d'accent étranger. De plus, il faut noter que les personnes apprenant leur L2 en salle de classe sont exposées à cette langue pendant un nombre très limité d'heures, ce qui n'est pas le cas pour l'apprentissage en milieu naturel. Finalement, il faut reconnaître que la qualité de l'enseignement auquel sont exposés les apprenants ainsi que leur niveau de concentration et d'intérêt varient grandement. On peut donc conclure que l'âge d'acquisition d'une L2 est sans doute important surtout dans la mesure où il y a une relation quasi-directe entre le temps d'exposition à la L2 et l'âge du début d'apprentissage. La syntaxe et la morphologie peuvent cependant s'apprendre aussi bien après qu'avant la puberté. Il faut par ailleurs distinguer la bilingualité précoce simultanée de la bilingualité précoce consécutive puisque les modes d'apprentissage liés à chacune sont habituellement différents. La bilingualité consécutive se développe généralement dans les programmes scolaires alors que la bilingualité simultanée se développe dans les milieux familiaux où les deux langues sont valorisées. La seconde est donc souvent liée au biculturalisme et à une pratique constante des deux langues sous plusieurs aspects (cognitifs et sociaux). La première valorise surtout le développement des habiletés cognitives et représente une portion limitée du temps de pratique langagière (les heures d'école).
Un autre facteur imortant dans l'apprentissage d'une langue seconde est la motivation. On pose le type de motivation sur un axe à deux pôles: a) la motivation intégrative qui implique un désir d'apprentissage pour s'intégrer à un groupe de L2, pour les contacts avec les gens et la culture et, b) la motivation instrumentale qui implique un désir d'apprentissage pour des raisons pratiques telles que l'obtention d'un emploi. Une motivation plus intégrative semble favoriser un apprentissage plus rapide, malgré que peu d'études récentes soient vraiment conclusives à ce sujet. Le degré de motivation quant à lui influence clairement l'apprentissage.
Plusieurs autres facteurs interviennent dans l'apprentissage de L2. Notons entre autres l'anxiété linguistique, le temps d'exposition et de pratique, la présence de L2 dans la communauté, la langue maternelle (influence sur L2: interférence) et les facteurs pédagogiques. Ces facteurs ne seront pas étudiés ici.
Il est important de comprendre comment la pensée de la personne bilingue fonctionne si l'on veut comprendre comment les processus d'apprentissage se produisent. Il existe deux modèles décrivant les procédés mentaux des personnes parlant plus d'une langue. Le premier s'appelle modèle à modules séparés et le deuxième s'appelle modèle à module commun. Nous étudierons ici ces deux modèles, mais notons d'abord que tout modèle est réductionniste par nature: en simplifiant le fonctionnement des procédés, il est plus facile de comprendre ce qui se produit. Il découle cependant de ce fait qu'on perd des détails qui pourraient autrement être importants.
Le modèle à modules indépendants stipule que le bilingue possède plusieurs modules séparés, un pour chacune des langues connues. Ces modules sont en contact, mais pour l'ensemble, ils sont autonomes. On peut ainsi imaginer que la personne n'a accès qu'à un de ses modules durant une conversation dans une langue donnée. Lorsqu'un mot ou une structure lui manque, cette personne va puiser dans le module de l'autre langue pour combler le manque. Ce modèle explique bien que l'on puisse parler une seule langue à la fois tout en ayant la possibilité d'accéder aux signes de l'autre langue. Il explique cependant mal que le bilingue mélange souvent les structures des langues qu'il parle (alternance de codes et mélange de codes). Ces mélanges sont parfois si subtils que peu de gens les remarquent (les anglicismes, les gallicismes, accent étranger, etc.).
Le modèle à module commun est plus explicatif mais il est plus complexe. Ce modèle porte son nom parce qu'on postule que le bilingue ne possède qu'un seul module cognitif pour l'ensemble des langues qu'il parle. La différentiation entre ces langues vient de la structure interne de ce module. En effet, les connaissances qui sont communes aux deux langues ont un degré d'activation plus élevé que les autres connaissances langagières. Puis, les connaissances sont organisées de sorte à ce que les connaissances de la langue la plus fréquemment parlée (en prenant pour acquis qu'elle est parlée depuis longtemps) ont un degré d'activation plus élevé que l'autre langue. Donc, la personne bilingue pourra d'abord trouver les connaissances lui permettant de prononcer la voyelle de sa L1 puis suivra l'information sur cette voyelle en L2. Ceci permettra de distinguer les deux langues tout en permettant un accès rapide aux connaissances de sa L1. Expliquant bien le fait que le bilingue puisse parler une seule langue à la fois tout en ayant toujours accès à l'autre langue, ce modèle explique aussi qu'une certaine part de mélange se produise de façon normale. En effet, si la personne bilingue ne peut trouver une connaissance dans une langue donnée, elle trouvera l'information concernant l'autre langue puisque tout de cette connaissance est appropriée sauf l'information sur la langue utilisée. Le modèle pose comme prémisse que l'information de L1 est hiérarchiquement plus importante que l'information de L2 puisque les informations de L1 ont servi plus souvent et depuis plus longtemps (ceci uniquement pour la bilingualité consécutive).
Il est difficile de faire un choix final entre ces deux modèles, mais le modèle à module commun est généralement plus accepté par la plupart des recherches contemporaines. S'il est impossible de vérifier directement comment fonctionne la cognition, il faut ainsi se baser sur les résultats de recherches systématiques pour faire un choix.
Avant de présenter une série de recommandations quant à l'enseignement des langues, il importe de noter que l'apprentissage d'une L2 diffère de L1. D'abord, l'apprenant de L2 a habituellement des bases langagières établies. De plus, le temps d'exposition à L2 est habituellement moindre que le temps d'exposition à L1.
Il faut aussi reconnaître que le fait de connaître les règles grammaticales et stylistiques de L2 sont nécessaires mais ne sont pas suffisantes à la communication naturelle en L2. Plusieurs compétences communicatives doivent être acquises: compétences sociolinguistiques (connaissance des variables sociolinguistiques et des références culturelles) et les compétences illocutoires (comprendre l'intention du locuteur sous le message). Il est essentiel d'établir des contacts sociaux et culturels signifiants pour développer ces compétences.
L'anxiété linguistique peut jouer un rôle prépondérant dans l'apprentissage. On reconnaît généralement que la tension (le stress) a un impact négatif sur la mémorisation et l'acquisition. On peut donc déduire de ceci qu'il faut réduire au maximum la tension durant l'apprentissage et la mémorisation. La tension fait cependant partie intégrante du contact social, en L1 comme en L2. Une réduction significative de la tension durant les activités communicatives pourrait ainsi amener les apprenants à ne pas développer la capacité à fonctionner sous tension, composante intégrante de la communication naturelle. Alors il faut amener des exercices langagiers qui permettent aux apprenants de développer graduellement le contrôle du stress nécessaire à la communication efficace en L2.
Finalement, l'erreur est normale durant l'apprentissage et dans l'utilisation d'une langue. Même les adultes unilingues commettent des erreurs dans leur L1. L'apprenant adulte est souvent terrorisé par l'erreur, ce qui freine son apprentissage. Il paraît donc important d'expliquer que l'erreur est normale et qu'ensemble, vous tenterez de réduire le taux d'erreur. En passant, les erreurs de l'apprenant de L2 ne proviennent pas toutes directement d'interférence de L1. L'interférence constitue environ 5% des erreurs chez l'apprenant précoce et 25% chez l'apprenant adulte. La majorité des erreurs proviennent de la surgénéralisation de règles en cours d'apprentissage (dire "he goed" plutôt que "he went"). Voici une liste de suggestions qui pourront aider l'enseignant de L2:
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| Mis à jour en août 2002
© Martin Beaudoin, 1998 |